Les orientations pédagogiques du sas

Une pédagogie constructiviste qui donne du sens :

Nous ne pouvons pas, avec ce type de public, nous contenter d'être sur un mode transmissif. Nous savons aujourd'hui que la question du sens prend beaucoup de place chez les enfants HP. Si nous partons sur une pédagogie de la construction, si nous partons de l'apprenant, de ses propres questionnements, alors nous nous donnons toutes les chances de réussir. De plus, ce public aime le savoir expérientiel, concret. Fonctionner par système de construction de projet nous paraît cohérent, pour donner du sens, en laissant une certaine liberté de fonctionnement.
De façon générale, nous nous efforçons de répondre ensemble à leurs questions relatives au sens (A quoi ça sert ? Pourquoi ça s'écrit comme ça?), quitte à aller au-delà du programme (incursion rapide dans des notions plus complexes, étymologie, etc.)

Une pédagogie de la transdisciplinarité en lien avec leur pensée globale et arborescente :

Aujourd'hui,«  les élèves s'habituent à concentrer toute leur attention sur des disciplines qui étudient la réalité à travers des loupes, en les analysant sous des angles différents »1. Ce qui nous donne une vision morcelée, simple, du monde qui nous entoure. « Le risque est de perdre de vue la vision globale de la connaissance, la capacité à voir large, au-delà et à travers les disciplines »2.
Cela va en totale contradiction avec le fonctionnement des enfants HP et à potentiel atypique, avec leur mode de pensée globale et arborescente. La transdiscplinarité, qui vient relier les connaissances pour les re-globaliser, est très adaptée aux HP atypiques qui ont enfin la possibilité d'utiliser leur profil cognitif préféré. Nous abordons des thématiques, comme par exemple l’Égypte ancienne, d'un point de vue global et transdisciplinaire : les mathématiques de l'époque avec la construction par les élèves d'une pyramide, leur mode d'écriture, faire une exposition, étudier la littérature jeunesse en lien avec l’Égypte, leur religion, etc... Les matières se mélangent et sont au service de la thématique étudiée. Les savoirs et les connaissances se re-globalisent et l'on refait des liens là où ils ont disparu depuis bien longtemps : les mathématiques avec le français et l'histoire, des questions plus philosophiques avec leur vision du monde et de la religion.
Dans une thématique précise mais ouverte, leur pensée globalisante a plus d’espace et de liberté.

Une pédagogie plus existentielle :

« Par exemple, combien de fois ne nous est-il pas arrivé d'entendre nos enfants ou nos élèves poser des questions sur Dieu, sur la mort ou sur « ce qu'il y a après la vie » ? S'il est vrai que personne n'a de réponses et encore moins de certitudes, les demandes de ce type, au lieu d'être soigneusement évitées ou diabolisées comme on le fait aujourd'hui à l'école, pourraient au contraire devenir l'occasion de débats philosophiques passionnants, nourris par la richesse multiculturelle des classes »1.
C'est typiquement ce genre de questions que nous posent régulièrement les enfants HP et à potentiel atypique, des questions qui appellent d'autres questions sur la mort, sur l'univers, la vie sur d'autres planètes, etc. Ce sont des enfants qui se posent beaucoup de questions, parfois très existentielles, sur la limite des choses, questions qui peuvent parfois être sources de grande angoisse. Il est intéressant de leur proposer des ateliers « philo », sur le sens des choses, sur des questions existentielles, sur le monde qui nous entoure, tout en s'intéressant aux avancées scientifiques qui nous permettent de mieux appréhender ces grandes questions et d'avoir des premiers débuts de réponse.
Nous donnons la possibilité aux enfants d'expérimenter des situations de communication. Nous avons pu voir que bien souvent, entrer en relation avec les autres n'était pas toujours chose aisée. Nous travaillons donc des « relations de communication » qui leur permettent de mieux comprendre les situations relationnelles, mais aussi d'apprendre à maîtriser leur empathie parfois débordante.
Nous nous intéressons aussi à leurs aspects émotionnels et n'hésitons pas à chercher à comprendre quel est le processus qui les amène à des réactions explosives et la façon dont ces réactions peuvent être gérées.
Nous proposons des moments de régulation, en individuel, au cours desquels l'enfant peut faire le point de manière régulière sur ses progrès (et ceux qui lui restent à faire) dans son rapport aux autres, sa confiance en lui, son estime de lui, sa gestion des émotions, son niveau de stress et de bien-être, en un mot, sur son épanouissement dans le SAS.

Des rythmes et niveaux d'acquisition adaptés 

Nous savons, notamment avec le concept de dyssynchronie de Jean-Charles Terrassier, ou celui d'anisauxie de Robert Pagès, que notre public présente des décalages dans ses rythmes d’acquisition.
Il s'agit, tout en respectant le niveau minimal d'acquisition défini par les programmes officiels de l’Éducation Nationale, de proposer à chaque enfant un parcours pédagogique adapté à ses rythmes et à ses différents niveaux dans les différentes matières. Par exemple, un enfant HP de 5 ans peut avoir des objectifs de maternelle pour la psychomotricité et l'écriture, des objectifs de CP en lecture, et des objectifs de CE1 en mathématiques. C'est donc le SAS qui s'adapte au(x) rythme(s) de l'enfant (et non le contraire). En respectant les cycles d'apprentissage (cycles en primaire, à notre sens, trop peu utilisés), l'objectif pour l'enfant est d'atteindre un niveau de compétences qui permette de faire le lien avec son école, puis de retourner dans un cursus scolaire classique, si cela correspond au souhait de l'enfant et de sa famille.
Dans tous les cas, notre public nous amène, de fait, à bousculer des prétendues correspondances du type : tel âge – telle classe – tel programme.

Une pédagogie différenciée 

En fonction de la situation de départ, au niveau cognitif (points forts et points faibles du fonctionnement intellectuel, mémoire, capacités d'attention et de concentration...) et au niveau scolaire (état des lieux des connaissances proprement scolaires) en lien avec les établissements scolaires qui accueillent les élèves, nous proposons aux enfants des contenus d'apprentissage personnalisés (qui peuvent aller au-delà, mais sont toujours, au minimum des acquis officiels de son niveau).
Nous proposons une diversification :
  • des modes de travail : en autonomie, en collectif, en accompagnement individuel, en cours magistral
  • des supports pédagogiques : supports papier, audiovisuels, numériques, jeux, travaux manuels...
  • des intervenants
  • des sujets abordés : trandisciplinarité et culture générale permettent de s'appuyer sur la curiosité naturelle de l'enfant.

Notre but est bien de mettre en place une stratégie d'apprentissage la plus fidèle à l'enfant, la plus « sur mesure » possible, quitte à devoir « retailler le costume » régulièrement.

Une place pour les parents et les professionnels : le principe de co-éducation

Nous avons pour principe premier de ne jamais oublier que les parents sont les premiers éducateurs de l'enfant. Les parents choisissent un mode de scolarisation, en fonction de leurs valeurs éducatives et cherchent une continuité entre l'éducation familiale et l'éducation scolaire. Des valeurs partagées sont la base d'une relation de confiance Parents-SAS.
A titre d'exemple, les parents recherchant absolument élitisme, excellence et accélération du parcours (dans le but que leur enfant obtienne le baccalauréat à 13 ans) ne choisiront vraisemblablement pas le SAS. Nous nous adressons plutôt à ceux qui visent l'épanouissement de l'enfant, son bien-être personnel, relationnel, et la mobilisation de ses potentialités via un apprentissage bienveillant et ouvert sur le monde.
Nous rencontrons en entretien individuel tous les parents d'enfants souhaitant s'inscrire au SAS. Les parents sont accueillis. Les observations relatives à leur enfant leur sont expliquées.
Ils représentent le premier lien entre l’établissement scolaire et le SAS.
Le temps d'accueil du matin s'adresse aux parents comme aux enfants. Chaque famille a la possibilité de venir passer une demi-journée d'observation au SAS, afin d'observer son fonctionnement en milieu réel.
Les parents qui souhaitent s'investir plus en avant ou qui ont un savoir-faire à partager, sont sollicités pour des interventions bénévoles.
Pour les enfants scolarisés dans un établissement principal, nous proposons les conditions d'un véritable partenariat : depuis l'entrée dans le dispositif SAS, jusqu'au départ de l'enfant du SAS (quand il semble prêt à réintégrer son établissement scolaire à temps plein), en passant par les fiches-navettes hebdomadaires qui reprennent les activités de leur élève pendant ses journées de présence au SAS.
Ce partenariat peut être étendu, selon les cas, aux interlocuteurs qui entourent l'enfant : psychologues et psychologues scolaires, inspecteurs, orthophonistes, psychomotriciens...
Nous cherchons une continuité dans les espaces de vie (vie familiale, vie scolaire en établissement principal, vie au SAS) : laisser une place vraie pour la relation Parents-Ecole-SAS, c'est chercher une continuité dans l'acte éducatif, viser la co-éducation.

1Verdiani, 2012, p 59
2Verdiani, 2012, p 59
3Verdiani, 2012, p 57